LA LITERATURA EN EL AULA:
Creando un espacio, más allá del gramaticalismo y el historicismo literario
Por Nicolás Hidrogo Navarro
Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje contemporánea en el Área de Comunicación, el aula escolar se ha convertido en un verdadero auditorio aburridísimo: todo piden los profesores, creatividad, imaginación, espíritu crítico, actitud analítica, capacidad deconstructiva, memoria; ellos, los que más piden, no lo dan.
Y es que funcional, metodológica y curricularmente la segmentación de la carga horaria –cuatro a cinco horas pedagógicas a la semana- en Comunicación no está ni da para promover estas capacidades y competencias comunicativas muy sofisticadas y rimbombantes a la hora de hacer el informe técnico-pedagógico.
En este lapso de tiempo no se puede leer un texto completo. En este horario no se puede concluir un análisis metacognitivo de un textos, ya sea poético o narrativo, menos aún dramático (a las justas un poema o un cuento breve). En este lapso no se puede posesionar y regular el hábito técnico lector de los estudiantes que, a la antigua, todo quieren memorizar en fechas, nombre y situaciones gruesas. En este lapso es difícil que los estudiantes logren cimentar dos aspectos esenciales: los prolegómenos teóricos de la estructura textual o poética, con su funcionamiento interno y metatextual; y, al mismo tiempo la capacidad de apreciación estética. Lamentablemente estos contenidos son inexistentes en las programaciones curriculares. En este lapso nuestros estudiantes –y los mismos profesores- están trotando por terminar los contenidos de una programación eminentemente cognoscitivista, mecanicista “tipo pre”, “es más inteligente el que más sabe memorizar” y es mejor profesores aquel que logra –aunque sea en el informe- culminar la programación curricular.
La cantidad de contenidos curriculares en la formación del Área de Comunicación no sólo es lata y hasta engorrosa y disfuncional en su articulación, sino que no contribuye ni a la creatividad ni a las capacidades intelectuales más profundas como el razonamiento verbal, el análisis paratextual, la deconstrucción textual y la valoración de los textos. Un estudiante promedio de secundario no tiene los argumentos ni las bases estéticas, filosóficas ni científicas para decir por qué un textos es mejor otro. Un estudiantes de secundaria no logra sistematizar la estructura de una novela en sus aspectos deconstructivos ni estructurales ni el manejo intrínsecos de técnicas, planos narrativos, movimientos de tiempos verbales, escenarios diatópicos. Se sabe de memoria el nombre de la obra, de los personajes, nombre donde se llevan los hechos y hasta tu tipologización como protagonista o antagonista. Hasta allí, se ha llegado de puro contento y satisfactorio. Si el estudiantes no puede ir más allá, es por la insuficiencia de teoría literarias, profundidad de métodos, ausencia de le recreación productora y crítica del textos. Es decir tenemos estudiantes que –al igual que los docentes- están contentos con haber leído “Cien años de soledad”, pero carentes de todo conocimiento valorativo, contextual, simbólico, estético, estructural, arquetípico, funcional, lingüístico, sociológico y etnológico. Pareciera que todo ello le correspondiera a los especialistas. Pero no. Si no se conoce cómo se construye y funciona una obra literaria, difícilmente se puede valorarla en su real dimensión. Difícilmente motivaremos a los estudiantes a ser creadores o recreadores de la misma actividad productora de textos.
Es sugerente escuchar a nuestros profesores de Lengua y Literatura que ellos no están formando a sus estudiantes para ser poetas o narradores, sino darles epidérmicamente algunos lineamientos clasificatorios y de la historia literaria con el devenir de sus corrientes estéticas. No prendendamos que nuestros estudiantes en un curso se conviertan en escritores, pero sí es necesario que tengan en claro que ninguna valoración se hará sin un análisis, enjuiciamiento crítico y conocimiento promedio de la preceptiva estética, tropológica y teoría del texto. Sólo así estamos haciendo el engañamuchachos que enseñamos Lengua y Literatura como para dejar de ser un poco analfabetos.
Otro elemento caracterizado es pedir que hagan lo que uno no hace. La actividad pedagógica exige que el docente de Comunicación desarrollo sus capacidades de creador, motivador y recreador y reinvencionador de su propia metodología de trabajo y actitud hacia la lectura y la producción de textos. En pedagogía el mejor ejemplo es la demostración. No se construye creadores e interpretadores críticos a fuerza de condicionamientos de notas.
La articulación y funcionalidad entre la enseñanza de la gramática y la literatura, aún no encuentra su piedra de toque. Enseñamos, como cursos y profesores aparte: Lenguaje y literatura con grados, elementos y en tiempos diferidos y discontinuos. Cuando queremos utilizar los conocimientos gramaticales para aplicarlos en el aprendizaje de la literatura, o es demasiado tarde para encajarlo o no guarda relación un aprendizaje previo por la extensa proximidad del tiempo en que ambos conocimientos no llegaron a ser recurrentes ni complementarios en oportunidad ni en competencia ni capacidad secuencial.
En educación decir que estamos bien o que estamos mal, depende de indicadores concretos. ¿Qué y cuánto es lo que leen y comprenden metacognitivamente estudiantes y docentes? ¿Qué tipo de textos, cuánto producen y con qué grados de calidad produce nuestros estudiantes y docentes? ¿Qué técnicas, métodos, estrategias y hábitos lectores han desarrollo nuestros estudiantes y docentes? Podrían ser algunas respuestas que nos den una idea aproximada de cómo estamos en Lengua y Literatura, estudiantes y maestros. Ya no cuenta que somos probrecitos, que me pagan poco, que no me capacitan, que la culpa lo tiene don Panzón gobierno, que el huayco y la lluvia que no me permitían llegar a la escuela. Ya debemos desprendernos de los eternos pruritos justicatorios para afrontar nuestro histórico rol frente a la sociedad. En la escuela –específicamente en el aula- inicia todo. Lo que se haga o se omita depende de quién ejerza o no liderazgo el liderazgo pedagógico, depende con qué actitud ha llegado a ser maestro: de casualidad –cachuelo, accidente, empuje de las circunstancias, porque era lo más facilista obtener un título, porque era el único medio de conseguir trabajo fácil- o por vocación. La enseñanza no tiene rostro ni cara sucia de pobreza, es cómo motives a que los demás aprendan a aprender. En el Perú hay un bolsón de unos 150,000 maestros jóvenes desempleados –menores de 30 años- y con metodologías fresquitas sin estrenar, haciendo cola por una plaza laboral con toda el entusiasmo de cambiar el mundo. Los nombramientos mataron la vocación y el apostolado de servicio de calidad, menguaron la actitud de superación continua y acentuaron el síndrome de propiedad e inmunidad docente. Soy nombrado y a mí no me pasa nada.
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